domingo, 16 de octubre de 2011

HABILIDADES METACOGNITIVAS

Habilidades metacognitivas.

Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de cono¬cimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro¬ble¬mas, tareas, etc. (proce¬sos).

1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos:
2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.
2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.
2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los ob¬je¬¬¬¬ti¬vos.
2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resul¬tan de la dispo¬si¬¬ción o ca¬pa¬cidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin¬tas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.

Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repeti¬ción, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendiza¬jes significativos. 3º) Estrategias de organiza¬ción, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la informa¬ción que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informa¬cio¬nes por adquirir.

Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y cono¬ci¬miento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos proce¬sos, organizándolos, dirigiéndolos y modi¬ficándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.

Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directa¬men¬te relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoefi¬cacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejem¬plo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.

Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificul¬tad, estructu¬ra, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos aso¬cia¬dos a las deman¬das de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).

En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los ni¬ños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de mo¬ti¬va¬ción, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).

Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipula¬ron el gra¬do de relación entre los componen¬tes de una lista de pares asociados, observando que el tiem¬po de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela¬cionados.

Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las varia¬bles concer¬nientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor concien¬cia de las variables de la tarea, se incre¬men¬ta su eficacia de realización.

Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, meta¬cognitivo y de los me¬dios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, com¬pren¬der un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual proble¬ma, etc.

El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experien¬cia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del cono¬cimiento de las características y requisitos de las ta¬reas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reor¬ganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferra¬ra, Capione, 1983).

Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de apren¬dizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo mate¬rial, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.

Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.

Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorga¬ni¬za¬ción facilitan su modificación en su defecto.

El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la res¬ponsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el sépti¬mo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de apren¬dizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de or¬ga¬ni¬zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nicker¬son et al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.

Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños po¬seen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradual¬mente durante su proceso de maduración, de ahí la conve¬niencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribu¬yendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.

Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferen¬tes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en algu¬no de los métodos de interac¬ción di¬dác¬ti¬ca. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, depen¬diendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de apren¬dizaje-enseñanza.

Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, propor¬cionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conoci¬miento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.

Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.

Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio¬nales, que, co¬mo consecuencia, ha dado como resultado la aparición del nuevo cons¬truc¬to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).

Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cogniti¬va-metacognitiva, motivacio¬nal y conductualmente, promotores activos de sus propios proce¬sos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).

Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las dife¬rentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instru¬yendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).

Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia du¬ran¬te el aprendizaje (Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).

Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favore¬cido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).

En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones fun¬cio¬nales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-am¬bien¬tales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkem¬per, 1985); es decir, cuando se sien¬te agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendi¬za¬je para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva¬luán¬dolo y retroali¬mentándolo.

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