El razonamiento inductivo es el proceso de observar datos, reconocer patrones,
y hacer generalizaciones basándose en esos patrones. Es probable que uses el
razonamiento inductivo todo el tiempo sin darte cuenta de ello. Por ejemplo,
supongamos que a tu profesora de historia le gusta hacer exámenes “sorpresa”. Tú
observas que, durante los primeros cuatro capítulos del libro, hizo un examen al
día siguiente después de cubrir la tercera lección. Basándote en el patrón de tus
observaciones, podrías generalizar que tendrás un examen después de la tercera
lección de cada capítulo. Una generalización basada en el razonamiento inductivo
se denomina conjetura.
El razonamiento inductivo es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. Por ejemplo, de la observación repetida de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de dicha naturaleza.
Premisas:
• He observado el cuervo número 1 y era de color negro.
• El cuervo número 2 también era negro.
• El cuervo número 3 también era negro.
Conclusión:
• Luego, todos los cuervos son negros.
En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad observada en un número finito de casos. Ahora bien, la verdad de las premisas (10.000 observaciones favorables a esta conclusión, por ejemplo) no convierte en verdadera la conclusión, ya que podría haber una excepción. De ahí que la conclusión de un razonamiento inductivo sólo pueda considerarse probable y, de hecho, la información que obtenemos por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una información incierta y discutible. El razonamiento sólo es una síntesis incompleta de todas las premisas.
En un razonamiento inductivo válido, por tanto, es posible afirmar las premisas y, simultáneamente, negar la conclusión sin contradecirse. Acertar en la conclusión será una cuestión de probabilidades.1
Dentro del razonamiento inductivo se distinguen dos tipos:
• Completo: se acerca a un razonamiento deductivo porque la conclusión no aporta más información que la ya dada por las premisas. En él se estudian todos los individuos abarcados por la extensión del concepto tratado, por ejemplo:
Jessica y Alan tienen tres hijos: Sofía, Andrea y Kevin:
Sofía es rubia,
Andrea es rubia,
Kevin es rubio,
Por lo tanto todos los hijos de Alan y Jessica son rubios.
• Incompleto: la conclusión va más allá de los datos que dan las premisas. A mayor cantidad de datos, mayor probabilidad. La verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusión. Por ejemplo:
María es rubia,
Juan es rubio,
Pedro es rubio,
Jorge es rubio;
Por lo que todas las personas
domingo, 16 de octubre de 2011
PENSAMIENTO ANALÓGICO
El pensamiento analógico (el que se da por analogía), es un proceso consistente en extrapolar una estructura de razonamiento cognitivo, desde un dominio más fácil, conocido o cercano (dominio fuente o dominio base), a otro dominio más complejo, desconocido o lejano (dominio objetivo o dominio meta). Para que la extrapolación sea eficaz, ambos dominios deben tener estructuras de planteamiento y de resolución equivalentes.
Utilizamos, pues, esta tipología de pensamiento, cuando, ante cualquier decisión, resolución o aprendizaje nuevo que pretendemos realizar; de forma deliberada o inconsciente, efectuamos la traslación de un procedimiento cognitivo (y emocional e instintivo) ya interiorizado en un dominio anterior, a un nuevo dominio.
Las ideas fuerza que describen, definen y caracterizan esta tipología de pensamiento, son las siguientes:
· El pensamiento analógico es un tipo de razonamiento muy extendido y de uso constante (y muchas veces inconsciente) en los procesos que utilizamos habitualmente para resolver problemas, tomar decisiones o desarrollar nuevos aprendizajes.
· Para que el pensamiento analógico sea efectivo, la traslación del procedimiento cognitivo que se efectúa, debe realizarse entre dominios que compartan estructuras de funcionamiento sustancialmente iguales.
· El proceso de traslación de la estructura relacional cognitiva, consta de las siguientes fases:
1.-En primer lugar hay que acceder a la información esencial que define el problema situado en el dominio fuente.
2.- Después, tenemos que recuperar, de nuestra memoria a largo plazo, la información esencial de ese problema base.
3.- Y, finalmente, una vez recuperada la información, tenemos que establecer las relaciones adecuadas entre el problema fuente y el problema objetivo.
· Habitualmente, en el proceso de establecimiento de las relaciones entre el dominio fuente y el dominio objetivo, se generan razonamientos tangenciales que comportan la constitución de reglas, procedimientos y representaciones, de carácter general.
· El proceso de extrapolación de la estructura de un dominio fuente a un dominio objetivo no deja de ser un procedimiento heurístico (conjunto de “pseudo-reglas” subjetivas mediante las cuales generamos escenarios y procesos cognitivos para decidir en entornos de incertidumbre probabilística). Esto es así, debido a que, mediante el pensamiento analógico, planteamos la hipótesis de que, a partir de una estructura de conocimiento asumida, en un escenario determinado, podemos realizar la traslación de ésta a un nuevo escenario, y, de esa forma, resolver un problema distinto. Evidentemente, realizamos esa traslación porque inferimos que ese nuevo escenario se rige por las mismas reglas que el primero de ellos (reglas que nosotros conocemos).
· Por tanto, en el pensamiento analógico, la transferencia será positiva si, efectivamente, el dominio fuente y el dominio objetivo, comparten estructuras equivalentes. Sin embargo, la transferencia será negativa si nos equivocamos en nuestra inferencia y, contrariamente a lo que pensábamos, las estructuras críticas de ambos dominios no son equivalentes, y por tanto, es incorrecto realizar extrapolaciones. Esta última circunstancia, la de generar traslaciones o generalizaciones inadecuadas, es mucho más frecuente de lo que la mayoría de las personas creen, siendo una de las claves más importante de muchos errores cognitivos y significando, cómo no, una de las fuentes más habituales de nuestro secuestro escenarial.
· El pensamiento analógico sería pues, un pensamiento reproductivo. Es decir, un pensamiento que utiliza métodos, estrategias, procedimientos y comportamientos ya conocidos, para abordar nuevos problemas, nuevas decisiones o nuevas situaciones.
· Cuando nos enfrentamos por primera vez a un problema, de forma indefectible y automática, ponemos en marcha razonamientos ya aprendidos en anteriores situaciones. Esa disposición previa nos condiciona significativamente en nuestra forma, ya no sólo de resolver, sino incluso de procesar y de plantear el nuevo problema (la predisposición es anterior a procesamiento y al planteamiento). Esa predisposición, en ocasionas (cuando existe una transferencia positiva) nos puede ayudar a resolver de forma rápida y eficiente la nueva situación planteada, pero también, si la transferencia es negativa, nos puede secuestrar irremisiblemente, impidiendo que percibamos, planteemos y resolvamos correctamente la nueva situación.
Utilizamos, pues, esta tipología de pensamiento, cuando, ante cualquier decisión, resolución o aprendizaje nuevo que pretendemos realizar; de forma deliberada o inconsciente, efectuamos la traslación de un procedimiento cognitivo (y emocional e instintivo) ya interiorizado en un dominio anterior, a un nuevo dominio.
Las ideas fuerza que describen, definen y caracterizan esta tipología de pensamiento, son las siguientes:
· El pensamiento analógico es un tipo de razonamiento muy extendido y de uso constante (y muchas veces inconsciente) en los procesos que utilizamos habitualmente para resolver problemas, tomar decisiones o desarrollar nuevos aprendizajes.
· Para que el pensamiento analógico sea efectivo, la traslación del procedimiento cognitivo que se efectúa, debe realizarse entre dominios que compartan estructuras de funcionamiento sustancialmente iguales.
· El proceso de traslación de la estructura relacional cognitiva, consta de las siguientes fases:
1.-En primer lugar hay que acceder a la información esencial que define el problema situado en el dominio fuente.
2.- Después, tenemos que recuperar, de nuestra memoria a largo plazo, la información esencial de ese problema base.
3.- Y, finalmente, una vez recuperada la información, tenemos que establecer las relaciones adecuadas entre el problema fuente y el problema objetivo.
· Habitualmente, en el proceso de establecimiento de las relaciones entre el dominio fuente y el dominio objetivo, se generan razonamientos tangenciales que comportan la constitución de reglas, procedimientos y representaciones, de carácter general.
· El proceso de extrapolación de la estructura de un dominio fuente a un dominio objetivo no deja de ser un procedimiento heurístico (conjunto de “pseudo-reglas” subjetivas mediante las cuales generamos escenarios y procesos cognitivos para decidir en entornos de incertidumbre probabilística). Esto es así, debido a que, mediante el pensamiento analógico, planteamos la hipótesis de que, a partir de una estructura de conocimiento asumida, en un escenario determinado, podemos realizar la traslación de ésta a un nuevo escenario, y, de esa forma, resolver un problema distinto. Evidentemente, realizamos esa traslación porque inferimos que ese nuevo escenario se rige por las mismas reglas que el primero de ellos (reglas que nosotros conocemos).
· Por tanto, en el pensamiento analógico, la transferencia será positiva si, efectivamente, el dominio fuente y el dominio objetivo, comparten estructuras equivalentes. Sin embargo, la transferencia será negativa si nos equivocamos en nuestra inferencia y, contrariamente a lo que pensábamos, las estructuras críticas de ambos dominios no son equivalentes, y por tanto, es incorrecto realizar extrapolaciones. Esta última circunstancia, la de generar traslaciones o generalizaciones inadecuadas, es mucho más frecuente de lo que la mayoría de las personas creen, siendo una de las claves más importante de muchos errores cognitivos y significando, cómo no, una de las fuentes más habituales de nuestro secuestro escenarial.
· El pensamiento analógico sería pues, un pensamiento reproductivo. Es decir, un pensamiento que utiliza métodos, estrategias, procedimientos y comportamientos ya conocidos, para abordar nuevos problemas, nuevas decisiones o nuevas situaciones.
· Cuando nos enfrentamos por primera vez a un problema, de forma indefectible y automática, ponemos en marcha razonamientos ya aprendidos en anteriores situaciones. Esa disposición previa nos condiciona significativamente en nuestra forma, ya no sólo de resolver, sino incluso de procesar y de plantear el nuevo problema (la predisposición es anterior a procesamiento y al planteamiento). Esa predisposición, en ocasionas (cuando existe una transferencia positiva) nos puede ayudar a resolver de forma rápida y eficiente la nueva situación planteada, pero también, si la transferencia es negativa, nos puede secuestrar irremisiblemente, impidiendo que percibamos, planteemos y resolvamos correctamente la nueva situación.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Habilidades metacognitivas.
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de cono¬cimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro¬ble¬mas, tareas, etc. (proce¬sos).
1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos:
2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.
2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.
2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los ob¬je¬¬¬¬ti¬vos.
2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resul¬tan de la dispo¬si¬¬ción o ca¬pa¬cidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin¬tas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repeti¬ción, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendiza¬jes significativos. 3º) Estrategias de organiza¬ción, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la informa¬ción que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informa¬cio¬nes por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y cono¬ci¬miento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos proce¬sos, organizándolos, dirigiéndolos y modi¬ficándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.
Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directa¬men¬te relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoefi¬cacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejem¬plo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.
Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificul¬tad, estructu¬ra, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos aso¬cia¬dos a las deman¬das de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los ni¬ños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de mo¬ti¬va¬ción, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipula¬ron el gra¬do de relación entre los componen¬tes de una lista de pares asociados, observando que el tiem¬po de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela¬cionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las varia¬bles concer¬nientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor concien¬cia de las variables de la tarea, se incre¬men¬ta su eficacia de realización.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, meta¬cognitivo y de los me¬dios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, com¬pren¬der un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual proble¬ma, etc.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experien¬cia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del cono¬cimiento de las características y requisitos de las ta¬reas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reor¬ganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferra¬ra, Capione, 1983).
Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de apren¬dizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo mate¬rial, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.
Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorga¬ni¬za¬ción facilitan su modificación en su defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la res¬ponsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el sépti¬mo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de apren¬dizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de or¬ga¬ni¬zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nicker¬son et al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños po¬seen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradual¬mente durante su proceso de maduración, de ahí la conve¬niencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribu¬yendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.
Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferen¬tes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en algu¬no de los métodos de interac¬ción di¬dác¬ti¬ca. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, depen¬diendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de apren¬dizaje-enseñanza.
Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, propor¬cionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conoci¬miento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.
Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.
Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio¬nales, que, co¬mo consecuencia, ha dado como resultado la aparición del nuevo cons¬truc¬to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).
Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cogniti¬va-metacognitiva, motivacio¬nal y conductualmente, promotores activos de sus propios proce¬sos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las dife¬rentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instru¬yendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).
Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia du¬ran¬te el aprendizaje (Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).
Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favore¬cido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).
En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones fun¬cio¬nales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-am¬bien¬tales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkem¬per, 1985); es decir, cuando se sien¬te agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendi¬za¬je para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva¬luán¬dolo y retroali¬mentándolo.
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de cono¬cimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro¬ble¬mas, tareas, etc. (proce¬sos).
1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos:
2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.
2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.
2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los ob¬je¬¬¬¬ti¬vos.
2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resul¬tan de la dispo¬si¬¬ción o ca¬pa¬cidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin¬tas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repeti¬ción, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendiza¬jes significativos. 3º) Estrategias de organiza¬ción, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la informa¬ción que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informa¬cio¬nes por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y cono¬ci¬miento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos proce¬sos, organizándolos, dirigiéndolos y modi¬ficándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.
Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directa¬men¬te relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoefi¬cacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejem¬plo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.
Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificul¬tad, estructu¬ra, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos aso¬cia¬dos a las deman¬das de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los ni¬ños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de mo¬ti¬va¬ción, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipula¬ron el gra¬do de relación entre los componen¬tes de una lista de pares asociados, observando que el tiem¬po de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela¬cionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las varia¬bles concer¬nientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor concien¬cia de las variables de la tarea, se incre¬men¬ta su eficacia de realización.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, meta¬cognitivo y de los me¬dios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, com¬pren¬der un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual proble¬ma, etc.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experien¬cia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del cono¬cimiento de las características y requisitos de las ta¬reas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reor¬ganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferra¬ra, Capione, 1983).
Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de apren¬dizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo mate¬rial, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.
Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorga¬ni¬za¬ción facilitan su modificación en su defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la res¬ponsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el sépti¬mo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de apren¬dizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de or¬ga¬ni¬zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nicker¬son et al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños po¬seen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradual¬mente durante su proceso de maduración, de ahí la conve¬niencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribu¬yendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.
Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferen¬tes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en algu¬no de los métodos de interac¬ción di¬dác¬ti¬ca. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, depen¬diendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de apren¬dizaje-enseñanza.
Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, propor¬cionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conoci¬miento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.
Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.
Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio¬nales, que, co¬mo consecuencia, ha dado como resultado la aparición del nuevo cons¬truc¬to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).
Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cogniti¬va-metacognitiva, motivacio¬nal y conductualmente, promotores activos de sus propios proce¬sos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las dife¬rentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instru¬yendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).
Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia du¬ran¬te el aprendizaje (Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).
Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favore¬cido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).
En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones fun¬cio¬nales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-am¬bien¬tales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkem¬per, 1985); es decir, cuando se sien¬te agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendi¬za¬je para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva¬luán¬dolo y retroali¬mentándolo.
HABILIDADES COGNITIVAS
Habilidades cognitivas.
Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, anali¬zan¬do, com¬prendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dón¬de, cuándo y cómo convenga. En general, son las si¬guien¬tes:
1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.
2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traduc¬ción a lenguaje pro¬pio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas concep¬tua¬les. A ¬¬través del manejo del lenguaje oral y es¬cri¬¬to (velocidad, exactitud, compren¬sión).
3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y mnemotecnias.
4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y ge¬neración de res¬puestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y re¬vi¬sar (read, recite, review).
na parte importante de la investigación sobre las habilidades cognitivas generales se ha centrado en las habilidades de razonamiento científico, sobre todo en la interacción entre las hipótesis
y la evidencia y cómo esa evidencia produce el cambio conceptual.
El estudio del pensamiento científico en ámbitos no científicos se ha centrado en analizar en qué materias no científicas se piensa de modo científico y si la reestructuración cognitiva también ocurre como respuesta a hallazgos contrarios a las hipótesis propuestas. También se ha estudiado el papel de la analogía como vehículo que facilita el pensamiento científico. Kuhn (1989) encontró que los niños tenían dificultades considerables para separar la teoría de la evidencia,
considerado esto como fundamental en el pensamiento científico: diferenciar la teoría de la evidencia y realizar una correcta evaluación de la teoría en función de la evidencia. Sin embargo, en otros estudios se encontró que los niños eran capaces de mostrar relaciones apropiadas
entre hipótesis y pruebas en un contexto apropiado. Los niños eran capaces de dar ideas teóricas a los 4-5 años y realizar representaciones teóricas más extensas de los problemas a los 8 y 9 años (Karmiloff-Smith, 1988). Ante la resolución de un problema desconocido, Klahr y Dunbar
(1988) encontraron que los individuos se podían clasificar en dos categorías: los teóricos, que buscaban hipótesis y los experimentalistas que intentaron extraer conclusiones de los principales resultados experimentales. Los teóricos resolvieron el problema en menos tiempo y probaron hipótesis de forma más específica. También encontraron que las hipótesis confirmadas fueron retenidas en un 75% (posiblemente no se dio una retención mayor debido a que la confirmación es siempre ambigua), y las hipótesis no confirmadas fueron cambiadas en el 45% de los casos (puede que no se diera un cambio mayor debido a perjuicios o a la imposibilidad de pensar otras hipótesis).
En cuanto al papel de la experiencia en la reestructuración de los conceptos de los niños, Vosniadou y Brewer (1992) afirman que los conceptos están basados en preconcepciones experienciales y que los cambios en sus presuposiciones se deben a la influencia de la cultura.
Brewer y Samarapungavan (1991) afirmaron que los niños usan procesos de pensamiento similares a los de los científicos en la construcción de sus modelos, pudiendo atribuir las diferencias en el resultado a la mayor cantidad de conocimiento institucionalizado de los científicos. Chinn y Brewer (1993) analizaron las respuestas de sujetos al verse expuestos a
datos anómalos, contradictorios con la teoría, y la posibilidad de que se produjera un cambio en la teoría, encontrando que la posibilidad de cambio estaba influida por factores como el tipo de datos anómalos y las características de una teoría alternativa, mientras que la resistencia al
cambio era resultado de factores como creencias arraigadas, consideraciones epistemológicas y el conocimiento base.
Por lo tanto, la probabilidad de reestructuración conceptual en función de evidencias específicas varía aparentemente en función de un número de factores incluyendo lo arraigadas que estén las creencias y la posibilidad de hipótesis alternativas.
En cuanto al estudio del aprendizaje de las habilidades de pensamiento científico, existen una serie de estrategias empleadas en mayor medida por los buenos estudiantes frente a los peores, como son la planificación y control de variables, generación de un mayor número de hipótesis
correctas y un mejor manejo de los datos (Schaube y colaboradores, 1991). Kuhn y colaboradores (1992) encontraron que existía la transferencia en el razonamiento causal entre dos dominios, debido al uso de estrategias apropiadas y al incremento de la conciencia metacognitiva.
Por otro lado, Linn y Songer (1993) encontraron que el integrar conceptos científicos con pensamiento cotidiano mejoró el aprendizaje. De modo similar,
Shayer y Adey (1993) encontraron que proporcionando experiencia con el uso de variables, conflicto cognitivo, metacognición y conocimiento de estrategias se produjo una facilitación del aprendizaje.
Rosebery y colaboradores (1992) aplicaron procedimientos colaborativos obteniendo también resultados satisfactorios.
El estudio de las habilidades cognitivas generales también se ha centrado en el estudio del razonamiento informal, que se refiere generalmente al razonamiento probabilístico en situaciones cotidianas. La investigación en esta área se ha centrado en el análisis de habilidades presentes en el uso de la argumentación.
Los estudios sobre el razonamiento informal (Kuhn, 1991; Mens y Voss, 1994; Baron y colaboradores, 1993) en los que los individuos, ante una cuestión, tienen que dar una respuesta, justificarla, y crear contra argumentos, o evaluar argumentos, muestran una serie de resultados que exponemos brevemente a continuación:
a. Los individuos presentan escasas habilidades de argumentación.
b. Las habilidades de razonamiento informal están relacionadas con el nivel de habilidad intelectual y el nivel educativo.
c. Las habilidades de razonamiento informal pueden mejorar con la edad, aunque los resultados pueden ser atribuidos a diferencias en el conocimiento.
d. Los individuos son capaces de mostrar evidencias correctas, pero también muestran en ocasiones pseudo evidencias.
e. Aparentemente, los estudiantes no desarrollan la habilidad de razonamiento informal en la escuela, pero se han sugerido vías para proporcionar esa instrucción y práctica en la escuela.
La realización de un razonamiento correcto incluye el análisis de “las dos
caras del argumento”, sin embargo, normalmente los individuos suelen justificar más su posición que la contraria, y esto puede deberse, según Perkins (1983) a que de lo contrario sería necesaria una mayor investigación y evaluación.
En el estudio de la resolución de conflictos, Stein y Millar (1993 a, b) concluyen que los niños de segundo grado son capaces de fundamentar sus argumentos y pueden proporcionar contra argumentos. Slomkowski y Pillen (1992) han mostrado que niños de cuatro años dan diferentes
justificaciones en función del contexto: si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con amigos, daban justificaciones personales; pero si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con no amigos usaban justificaciones convencionales o sociales.
Stein y colaboradores (1994) estudiaron la habilidad de argumentación de adolescentes en una situación de negociación, encontrando que el conocimiento inicial tenía poco que ver con el resultado, siendo claves los factores sociales presentes durante la negociación.
Estudiando la relación entre argumentación y lenguaje, encontramos datos que indican que en general, los niños mayores son mejores en la escritura de textos argumentativos que los más jóvenes (Coirier y Golder, 1993): alrededor de los 14 años ya proporcionan argumentos elaborados y contra argumentos. Además, la implicación personal con el tema está relacionada con una mejor creación del argumento, y más aún, el tener que defender una posición en la que se cree, no siendo ésta la más aceptada socialmente, hace que los argumentos estén más elaborados (Zammuner, 1987).
Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, anali¬zan¬do, com¬prendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dón¬de, cuándo y cómo convenga. En general, son las si¬guien¬tes:
1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.
2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traduc¬ción a lenguaje pro¬pio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas concep¬tua¬les. A ¬¬través del manejo del lenguaje oral y es¬cri¬¬to (velocidad, exactitud, compren¬sión).
3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y mnemotecnias.
4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y ge¬neración de res¬puestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y re¬vi¬sar (read, recite, review).
na parte importante de la investigación sobre las habilidades cognitivas generales se ha centrado en las habilidades de razonamiento científico, sobre todo en la interacción entre las hipótesis
y la evidencia y cómo esa evidencia produce el cambio conceptual.
El estudio del pensamiento científico en ámbitos no científicos se ha centrado en analizar en qué materias no científicas se piensa de modo científico y si la reestructuración cognitiva también ocurre como respuesta a hallazgos contrarios a las hipótesis propuestas. También se ha estudiado el papel de la analogía como vehículo que facilita el pensamiento científico. Kuhn (1989) encontró que los niños tenían dificultades considerables para separar la teoría de la evidencia,
considerado esto como fundamental en el pensamiento científico: diferenciar la teoría de la evidencia y realizar una correcta evaluación de la teoría en función de la evidencia. Sin embargo, en otros estudios se encontró que los niños eran capaces de mostrar relaciones apropiadas
entre hipótesis y pruebas en un contexto apropiado. Los niños eran capaces de dar ideas teóricas a los 4-5 años y realizar representaciones teóricas más extensas de los problemas a los 8 y 9 años (Karmiloff-Smith, 1988). Ante la resolución de un problema desconocido, Klahr y Dunbar
(1988) encontraron que los individuos se podían clasificar en dos categorías: los teóricos, que buscaban hipótesis y los experimentalistas que intentaron extraer conclusiones de los principales resultados experimentales. Los teóricos resolvieron el problema en menos tiempo y probaron hipótesis de forma más específica. También encontraron que las hipótesis confirmadas fueron retenidas en un 75% (posiblemente no se dio una retención mayor debido a que la confirmación es siempre ambigua), y las hipótesis no confirmadas fueron cambiadas en el 45% de los casos (puede que no se diera un cambio mayor debido a perjuicios o a la imposibilidad de pensar otras hipótesis).
En cuanto al papel de la experiencia en la reestructuración de los conceptos de los niños, Vosniadou y Brewer (1992) afirman que los conceptos están basados en preconcepciones experienciales y que los cambios en sus presuposiciones se deben a la influencia de la cultura.
Brewer y Samarapungavan (1991) afirmaron que los niños usan procesos de pensamiento similares a los de los científicos en la construcción de sus modelos, pudiendo atribuir las diferencias en el resultado a la mayor cantidad de conocimiento institucionalizado de los científicos. Chinn y Brewer (1993) analizaron las respuestas de sujetos al verse expuestos a
datos anómalos, contradictorios con la teoría, y la posibilidad de que se produjera un cambio en la teoría, encontrando que la posibilidad de cambio estaba influida por factores como el tipo de datos anómalos y las características de una teoría alternativa, mientras que la resistencia al
cambio era resultado de factores como creencias arraigadas, consideraciones epistemológicas y el conocimiento base.
Por lo tanto, la probabilidad de reestructuración conceptual en función de evidencias específicas varía aparentemente en función de un número de factores incluyendo lo arraigadas que estén las creencias y la posibilidad de hipótesis alternativas.
En cuanto al estudio del aprendizaje de las habilidades de pensamiento científico, existen una serie de estrategias empleadas en mayor medida por los buenos estudiantes frente a los peores, como son la planificación y control de variables, generación de un mayor número de hipótesis
correctas y un mejor manejo de los datos (Schaube y colaboradores, 1991). Kuhn y colaboradores (1992) encontraron que existía la transferencia en el razonamiento causal entre dos dominios, debido al uso de estrategias apropiadas y al incremento de la conciencia metacognitiva.
Por otro lado, Linn y Songer (1993) encontraron que el integrar conceptos científicos con pensamiento cotidiano mejoró el aprendizaje. De modo similar,
Shayer y Adey (1993) encontraron que proporcionando experiencia con el uso de variables, conflicto cognitivo, metacognición y conocimiento de estrategias se produjo una facilitación del aprendizaje.
Rosebery y colaboradores (1992) aplicaron procedimientos colaborativos obteniendo también resultados satisfactorios.
El estudio de las habilidades cognitivas generales también se ha centrado en el estudio del razonamiento informal, que se refiere generalmente al razonamiento probabilístico en situaciones cotidianas. La investigación en esta área se ha centrado en el análisis de habilidades presentes en el uso de la argumentación.
Los estudios sobre el razonamiento informal (Kuhn, 1991; Mens y Voss, 1994; Baron y colaboradores, 1993) en los que los individuos, ante una cuestión, tienen que dar una respuesta, justificarla, y crear contra argumentos, o evaluar argumentos, muestran una serie de resultados que exponemos brevemente a continuación:
a. Los individuos presentan escasas habilidades de argumentación.
b. Las habilidades de razonamiento informal están relacionadas con el nivel de habilidad intelectual y el nivel educativo.
c. Las habilidades de razonamiento informal pueden mejorar con la edad, aunque los resultados pueden ser atribuidos a diferencias en el conocimiento.
d. Los individuos son capaces de mostrar evidencias correctas, pero también muestran en ocasiones pseudo evidencias.
e. Aparentemente, los estudiantes no desarrollan la habilidad de razonamiento informal en la escuela, pero se han sugerido vías para proporcionar esa instrucción y práctica en la escuela.
La realización de un razonamiento correcto incluye el análisis de “las dos
caras del argumento”, sin embargo, normalmente los individuos suelen justificar más su posición que la contraria, y esto puede deberse, según Perkins (1983) a que de lo contrario sería necesaria una mayor investigación y evaluación.
En el estudio de la resolución de conflictos, Stein y Millar (1993 a, b) concluyen que los niños de segundo grado son capaces de fundamentar sus argumentos y pueden proporcionar contra argumentos. Slomkowski y Pillen (1992) han mostrado que niños de cuatro años dan diferentes
justificaciones en función del contexto: si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con amigos, daban justificaciones personales; pero si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con no amigos usaban justificaciones convencionales o sociales.
Stein y colaboradores (1994) estudiaron la habilidad de argumentación de adolescentes en una situación de negociación, encontrando que el conocimiento inicial tenía poco que ver con el resultado, siendo claves los factores sociales presentes durante la negociación.
Estudiando la relación entre argumentación y lenguaje, encontramos datos que indican que en general, los niños mayores son mejores en la escritura de textos argumentativos que los más jóvenes (Coirier y Golder, 1993): alrededor de los 14 años ya proporcionan argumentos elaborados y contra argumentos. Además, la implicación personal con el tema está relacionada con una mejor creación del argumento, y más aún, el tener que defender una posición en la que se cree, no siendo ésta la más aceptada socialmente, hace que los argumentos estén más elaborados (Zammuner, 1987).
ANALOGIAS
Analogía significa comparación o relación entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o más objetos o experiencias, apreciando y señalando características generales y particulares, generando razonamientos y conductas basándose en la existencia de las semejanzas entre unos y otros.
En el aspecto lógico apunta a la representación que logramos formarnos de la realidad de las cosas. Partiendo de que las cosas son reales pero la representación cognoscitiva es una interpretación subjetiva.
La representación es algo ideal o lógico pero como objeto real del sujeto que conoce, piensa y experimenta, recibe de éste ciertas propiedades como la abstracción, la universalidad, etc. que permite comparar un objeto con otros, en sus semejanzas y en sus diferencias.1
La analogía permite una forma inductiva de argumentar fundada en que si dos o más entidades son semejantes en uno o más aspectos, entonces es probable que existan entre ellos más semejanzas en otras caras...
En lingüística se plantea el problema de la univocidad, equivocidad y analogía respecto al uso de las palabras o el sentido del discurso. Las figuras retóricas de la comparación, la alegoría y la metáfora son las figuras a las que la analogía presta su sentido. Asimismo por analogía se introducen variaciones semánticas y etimológicas.
En cuanto al comportamiento, el aprendizaje por la experiencia convertido en reglas de conducta supone la confianza inductiva de que actuando de la misma forma que en situaciones parecidas se obtendrá el mismo resultado, si éste es satisfactorio. El comienzo de la artesanía y de la técnica encuentran aquí su fundamento.
La capacidad de imitación del niño como técnica de aprendizaje no es más que la analogía de que el comportamiento de los padres o de los seres «a los que hay que imitar» es garantía del éxito de la propia conducta, al menos socialmente.
En Derecho constituye el fundamento de poder considerar casos semejantes mediante una cuidadosa comparación. Tal es el fundamento de la jurisprudencia. Véase Analogía (Derecho).
En cuanto a la reflexión sobre la analogía como argumentación la «filosofía tradicional» distingue dos modos de analogía: de atribución y de proporcionalidad, siendo utilizada fundamentalmente en la demostración de la existencia de Dios.
La filosofía actual considera el problema de la analogía ligado a lo lógico y lingüístico.
PENSAMIENTO INDUCTIVO
El pensamiento inductivo propio de las ciencias experimentales, como las Ciencias Naturales, que utilizan el método científico, del cual el método inductivo es parte junto al deductivo y el analítico, es aquel que parte de premisas particulares que pueden ser formuladas a partir de la experiencia sensible, con datos recogidos de la realidad, para llegar a extraer de ellas conclusiones generales, cuya certeza nunca es total, salvo (lo que es muy poco probable) que se agoten los casos a observar. Fue el método utilizado por Francis Bacon (1561-1626), padre del empirismo. En la segunda mitad del siglo XIX el método inductivo fue muy cuestionado por su falibilidad.
Puede ser que exista una excepción a la regla a la que arribemos por la conclusión, lo cual es altamente frecuente. Por ejemplo de la observación sentamos las siguientes premisas: “las rosas tienen pétalos”, “los jazmines tienen pétalos”, “las azaleas tienen pétalos” y concluimos que todas las flores poseen pétalos. Sin embargo existen algunas flores apétalas como ocurre por ejemplo en algunos tipos de cardos, lo que nos llevaría a generalizar sacando conclusiones erróneas.
Por lo tanto el pensamiento inductivo carece de rigor, al aplicarse las consecuencias de lo observado a todos los miembros de la especie a la que pertenece el objeto estudiado, aunque gracias a él pueden sentarse teorías que serán válidas mientras no aparezcan otras que demuestren su falsedad y las reemplacen. Es muy importante complementar el pensamiento inductivo con el deductivo, que sigue el camino inverso (de lo general a lo particular) para comprobar la veracidad des hipótesis y teorías expuestas.
Puede ser que exista una excepción a la regla a la que arribemos por la conclusión, lo cual es altamente frecuente. Por ejemplo de la observación sentamos las siguientes premisas: “las rosas tienen pétalos”, “los jazmines tienen pétalos”, “las azaleas tienen pétalos” y concluimos que todas las flores poseen pétalos. Sin embargo existen algunas flores apétalas como ocurre por ejemplo en algunos tipos de cardos, lo que nos llevaría a generalizar sacando conclusiones erróneas.
Por lo tanto el pensamiento inductivo carece de rigor, al aplicarse las consecuencias de lo observado a todos los miembros de la especie a la que pertenece el objeto estudiado, aunque gracias a él pueden sentarse teorías que serán válidas mientras no aparezcan otras que demuestren su falsedad y las reemplacen. Es muy importante complementar el pensamiento inductivo con el deductivo, que sigue el camino inverso (de lo general a lo particular) para comprobar la veracidad des hipótesis y teorías expuestas.
domingo, 2 de octubre de 2011
JUICIO, PROPOSICIONES O ENUNCIADOS
JUICIO
DEFINICIÓN
El juicio es un pensamiento en el que se afirma o se niega algo de algo.
Según Aristóteles, el juicio es el "pensamiento compuesto de más de una idea, pero dotado, a la vez, de una unidad especial que se logra por medio de la cópula".
ELEMENTOS DEL JUICIO
1. Sujeto: es el concepto del objeto del juicio, es decir, es el concepto de quien se predica o se dice algo.
2. Predicado: es el concepto que se aplica al sujeto, es decir, es lo que se afirma o niega acerca del sujeto.
3. Cópula: aquello que establece que lo pensado en el predicado es propio o no es propio del objeto del juicio.
Ejemplo:
• Juicio: El hombre es racional.
• Sujeto: "El hombre"
• Predicado: "racional"
• Cópula: "es", establece que el contenido pensado en el predicado es propio del objeto del juicio, establece que al hombre le es propio el carácter de racional.
CLASIFICACIÓN DE LOS JUICIOS
1. Por la Cantidad
a) Universales
Son aquellos que se refieren a todos los individuos de la especie.
Ejemplo: Todos los hombres son racionales.
b) Particulares
Son aquellos que se refieren a varios objetos sin llegar a la totalidad, es decir, que se refieren tan solo a una parte del todo.
Ejemplo: Algunos hombres son leales.
c) Singulares
Son aquellos que hacen referencia a un solo individuo de la especie.
Ejemplo: Juan es leal.
2. Por la Calidad
a) Afirmativos
Son aquellos juicios que expresan la compatibilidad entre el sujeto y el predicado. Se realiza el predicado en el sujeto.
Ejemplo: Los hombres son racionales.
b) Negativos
Son aquellos que expresan la incompatibilidad entre el sujeto y el predicado. Dan como resultado que en la relación sujeto – predicado los separa entre sí.
Ejemplo: Los animales no son piedras. (Quedan separados, negados)
3. Por la Relación
a) Categóricos
Son aquellos en los que la relación sujeto – predicado se nos ofrece sin condiciones. Son juicios no sujetos a otra condición.
Ejemplo: Los minerales son seres inertes. (No lo condicionamos a nada)
b) Hipotéticos
Son aquellos en los que la relación sujeto – predicado se establece condicionalmente. Se hace un enunciado cuya veracidad depende siempre de una condición.
Ejemplo: Si llueve, la cosecha será buena.
c) Disyuntivos
Son aquellos en los que se afirma alternativa o exclusivamente uno u otro predicado, o varios predicados.
Ejemplo: Juan es estudiante o profesor.
4. Por la Modalidad
a) Problemáticos
Son aquellos que expresan una opinión no demostrada por lo que hay posibilidad que esa opinión sea verdadera o falsa.
Ejemplo: Es posible que Juan sea locutor.
b) Asertóricos
Son aquellos que expresan una verdad de hecho. El predicado se relaciona con el sujeto de una manera real.
Ejemplo: Juan es locutor.
c) Apodícticos
Aquellos que expresan una necesidad, es el juicio lógicamente necesario, no admiten contradicción.
Ejemplo: Los hombres son seres racionales.
FORMAS TÍPICAS DEL JUICIO CATEGÓRICO
Al combinar la cantidad y la cualidad, tenemos cuatro formas típicas del juicio categórico.
Universal afirmativo: se lo representa con la letra A. Ejemplo: Todos los hombres son mortales.
Universal negativo: se lo representa con la letra E. Ejemplo: Ningún animal es mineral.
Particular afirmativo: se lo representa con la letra I. Ejemplo: Algunos hombres son genios.
Particular negativo: se lo representa con la letra O. Ejemplo: Algunos hombres no son sensatos.
NOMENCLATURA TRADICIONAL
Los escolásticos medievales designaron las vocales indicadas a estos cuatro juicios, de acuerdo con las palabras latinas: AffIrmo (A – I) y nEgO (E – O).
Estas ideas se resumen en estos dos versos mnemónicos de Pedro Hispano (siglo XIII)
A afirma, E niega; ambas, universalmente.
I afirma, O niega; ambas, particularmente.
DIAGRAMA DE EULER
Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar"
Este científico del siglo XVIII inventó una representación gráfica de estas cuatro formas típicas.
La primera figura significa que todo el sujeto está incluido en la extensión del predicado.
La segunda, que todo el sujeto está excluido de la extensión del predicado.
La tercera, que parte del sujeto se incluye en la extensión del predicado (de la otra parte del sujeto nada se dice).
La cuarta, que parte del sujeto se excluye de la extensión del predicado (nada se dice del resto de la extensión del sujeto).
RELACIONES LÓGICAS ENTRE LOS JUICIOS
EQUIVALENCIA
Son equivalentes los juicios que no difieren sino por la expresión, por ejemplo, no todo hombre es sabio = algún hombre no es sabio.
OPOSICIÓN
Son juicios opuestos aquellos que tienen el mismo sujeto y el mismo predicado, pero que difieren por la cualidad, por la cantidad, o por ambas cosas a la vez.
Los enunciados o proposiciones lógicas
¿Qué es un enunciado lógico?
Una proposición o enunciado es el significado de cualquier frase declarativa (o enunciativa) que pueda ser o verdadera (V) o falsa (F). Nos referimos a V o a F como los valores de verdad del enunciado.
Ejemplo 1: las proposiciones
• La frase "1=1" es un enunciado, puesto que puede ser verdadero o falso. Como resulta que es un enunciado verdadero, su valor de verdad es V.
• La frase "1=0" también es un enunciado, pero su valor de verdad es F.
• "Lloverá mañana" es una proposición. Para conocer su valor de verdad habrá que esperar hasta mañana.
• El siguiente enunciado podría salir de la boca de un enfermo mental: "Si soy Napoleón, entonces no soy Napoleón". Este enunciado, como veremos más adelante, equivale al enunciado "No soy Napoleón". Como el hablante no es Napoleón, es un enunciado verdadero.
• "Haz los ejercicios de lógica" no es un enunciado, puesto que no se le puede asignar ningún valor de verdad (Está en modo imperativo, es una orden, y no una frase declarativa)
• "Haz el amor y no la guerra" tampoco es un enunciado, puesto que no se le puede asignar ningún valor de verdad (También está en modo imperativo, es una orden, y no una frase declarativa)
• "El perro" no es una proposición, puesto que no es ni siquiera una frase completa (al menos en este contexto).
Los enunciados como resultado de los juicios
El acto mental que tiene como resultado una proposición o enunciado se denomina juicio (sustantivo, del verbo enjuiciar). La expresión verbal de un juicio es un enunciado. Los seres humanos realizamos un juicio cada vez que pensamos que algo es alguna otra cosa (a lo que llamamos afirmación), y también cuando pensamos que algo no es otra cosa (a lo que llamamos negación). En consonancia con lo que decíamos al principio, enjuiciar consiste en afirmar o negar.
Si tú piensas que este ordenador es complicado, entonces estás ejecutando un juicio. Si expresas verbalmente este juicio, lo habrás de hacer en forma de un enunciado o proposición: la proposición "Este ordenador es complicado". El juicio es el acto mental que ocurre cuando piensas que este ordenador es complicado, y la proposición es la oración que construyes para expresar dicho pensamiento.
Fíjate bien en esto...
Los enunciados son diferentes de las oraciones que los contienen. Así, "Fulanito ama a Menganita" expresa exactamente la misma proposición que "Menganita es amada por Fulanito". En los enunciados lo esencial es el significado de la frase enunciativa.
De manera análoga, la proposición "Hoy llueve aquí" se puede utilizar para transmitir diferentes proposiciones, dependiendo del lugar y del momento en que se encuentre la persona que profiera dicho enunciado ("El 15 de agosto de 2003 llueve en León", "El 2 de octubre de 2011 llueve en Madrid", etc.). En este caso, el momento y el lugar hacen cambiar el significado del enunciado, de manera que su valor de verdad depende de estas circunstancias.
Pero, cada proposición es o bien verdadera o bien falsa. En algunas ocasiones, por supuesto, no conocemos cuál de estos valores de verdad (verdadero o falso) es el que tiene una determinada proposición, (por ej. "Hay vida inteligente fuera del planeta Tierra") pero podemos estar seguros de que tiene o uno u otro.
CARACTERISTICAS DEL PENSADOR CRITICO
CARACTERISTICAS DEL PENSADOR CRÍTICO
El pensador crítico tiene ciertas características
Analisa los problemas
Imaginación
Plantea alternativas para el problema
Escéptico a las afirmaciones universales
Independencia mental
Curiosidad intelectual
Coraje intelectual
Humildad intelectual
Empatía intelectual
Integridad intelectual
Perseverancia intelectual
El pensamiento crítico es un pensamiento de excelencia, abonado a la objetividad y el rigor; un pensamiento de alta calidad que contribuye a la efectividad profesional. Para Richard Paul y Linda Elder, y a este fin, nuestro pensamiento habría de dotarse de independencia, integridad, humildad, empatía, imparcialidad, entereza, perseverancia y subordinación a la razón. El pensador crítico es por lo tanto humilde y precavido, aunque exigente, audaz y valiente; es perspicaz, agudo y penetrante, casi como el del famoso personaje de Arthur Conan Doyle. El pensador crítico es además tenaz y perseverante, aunque abierto y razonable; es independiente e íntegro, sin olvidarse por tanto de la ética en el manejo de la información; es justo, imparcial, sin dejar de ser flexible y empático. De este modo nutrimos nuestra objetividad, y nos aproximamos a las realidades (que aún así se nos escapan, empero, en alguna medida).
ESTRATEGIAS PARA UNA LECTURA CRITICA
Lectura critica
El Pensamiento crítico es "la cuidadosa, deliberada determinación de lo que debemos aceptar, rechazar, o suspender sobre el tema, y el grado de confianza con el cual aceptamos o rechazamosor."
de Critical Thinking por Moore and Parker.
Estrategias para una Lectura Crítica
Pregúntese Usted mismo lo siguiente:
■"¿Cual es el problema?"
■"¿A qué conclusión llega el autor sobre el problema?"
■"¿Cuales son las razones para que el autor piense as?"
Esté alerta a un mal razonamiento (Por ej.piedad, miedo, mal uso de estadísticas etc.) que pueden engañarlo.
■¿Usó el autor hechos o opiniones?
Los hechos pueden ser probados.
Las opiniones no pueden ser probadas y puede que sean o no sean basadas en un buen razonamiento.
■¿Usó el autor palabras neutras o emocionales?
Los lectores críticos miran más allá del lenguaje para ver si las razones son claras.
Características de los Pensadores Críticos
■Son honestos con ellos mismos
■Resisten la manipulación
■Sobrellevan la confusión
■Preguntan
■Basan sus juicios en evidencias
■Buscan conexiones entre temas
■Son intelectualmente independientes
PENSAMIENTO CRITICO
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA
Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, plantea en su libro Filosofía de la Educación [1] que “los filósofos y los educadores coinciden, desde hace mucho tiempo, en la importancia del Pensamiento Crítico; pero no han podido ponerse completamente de acuerdo sobre en qué consiste y mucho menos concuerdan en cómo enseñarlo”.
El criterio anterior se ha modificado a partir de la convocatoria de un amplio panel de expertos, provenientes de muchas disciplinas académicas, que se reunió prolongadamente, durante los años 1988 y 1989, para discutir qué es el Pensamiento Crítico. Como resultado del consenso alcanzado en ese panel se publicó “El Informe Delphi” (The Delphi Report) [2]. En ese informe se definió el Pensamiento Crítico como “el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia; como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crítico es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar”.
Adicionalmente, en ese mismo informe se definió al pensador crítico ideal como “una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan”.
�En el siglo XXI la ciencia ha perdido la certidumbre, incluso en las antes llamadas �ciencias exactas�, por eso la educaci�n actual tiene que ense�ar a buscar la verdad y aportar la cuota personal para construirla lo mejor posible en el di�logo entre todos�.
Jes�s Montero Tirado, SJ. Art�culo publicado en el Diario ABC Color de Paraguay http://www.paideia.edu.pyDe hecho, desde hace algunos años muchas organizaciones serias se han enfocado, tanto en definir qué es pensamiento crítico y cuáles son las características del pensador crítico, como en promover la importancia de su desarrollo en los estudiantes desde las primeras etapas escolares. Sin embargo, los esfuerzos para proveer materiales que los docentes puedan utilizar en el aula para cumplir con esta tarea son más bien escasos, especialmente en español.
Conscientes de la escasez de recursos prácticos para trabajar el Pensamiento Crítico en el aula, hemos creado este Módulo Temático con el fin de agrupar de manera organizada la totalidad de los contenidos publicados en Eduteka sobre el tema y facilitar además su consulta y utilización. Como estructura articuladora de los recursos tomamos las 6 destrezas intelectuales para el Pensamiento Crítico [3] identificadas por el panel de expertos del Informe Delphi: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto regulación.
CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO CRITICO
El aprendizaje activo requiere de una dinámica interna que facilite sus procesos . El pensamiento crítico es necesario para conceptuar, aplicar, analizar , sintetizar, y/o evaluar información, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación .
Sin todo lo anterior es imposible concebir al nuevo ser humano en el siglo XXI. Transcribimos aquí las características de ese pensamiento contenidas en la “Guía para el Desarrollo del pensamiento crítico” publicado por el MINEDU 2004.
Agudeza perceptiva
Cuestionamiento permanente Construcción y reconstrucción del saber.
Mente abierta
Es la potencialidad que permite observar los mínimos detalles de un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada frente a los demás. Es encontrar dónde están las ideas claves
que refuerzan nuestros argumentos, es leer el mensaje denotativo y connotativo, es decir, leer entre líneas el mensaje subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros planteamientos.
Cuestionamiento permanente
Es la disposición para enjuiciar las diversas situaciones que se presentan.También es la búsqueda permanente del porqué de las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en tela de enjuicio nuestro comportamiento o el de los demás. Es dejar de lado el conformismo
para empezar a actuar.
Construcción y reconstrucción del saber
Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y relacionando
dialécticamente la teoría y la práctica. No sólo es poseer conocimientos sólidos basado sus fundamentos técnicos y científicos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas que posibiliten la transformación del entorno familiar y social.
Mente abierta y disposición
Es el talento o disposición para aceptar las ideas y concepciones de los demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las nuestras. Es reconocer que los demás pueden tener la
razón y que, en cambio, nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar. Es también reconocer el valor de los aportes de los demás.
Coraje intelectual
Es la destreza para afrontar con entereza y decisión las situaciones difíciles y exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las críticas de los demás por más antojadizas que estas sean. Es no doblegarse ante la injuria ni caer en la tentación de reaccionar en forma negativa. Es decir las cosas «por su nombre», con objetividad y altura, sin amedrentarse por los prejuicios.
Autorregulación
Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para mejorarlos.
Es reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el camino correcto.
Control emotivo
Es una forma de autorregulación que consiste en saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros.
Es no ceder ante la tentación de reaccionar abruptamente ante la primera impresión.
Es decir las cosas con suma naturalidad sin ofender a los demás; es recordar que, lo que se cuestiona son las ideas y no las personas. Es recordar que «hay que ser críticos ante propuestas pero nunca ante los que los plantean».
De igual manera los(las) estudiantes no deben equiparar una diferencia de opinión con un rechazo personal o como una muestra de que los otros lo consideran incompetente (Roeders).
Valoración justa
Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor que objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones. Significa asumir una posición personal frente a las circunstancias, a partir de juicios valederos con información precisa.
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