El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa
general y deduce conclusiones particulares. Una argumento deductivo “válido” es aquel en
el que la conclusión necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los perros tienen
pulgas. Éste es un perro. Por lo tanto, este perro tiene pulgas.) Puede ser que la premisa
no sea “verdadera” pero, no obstante, la forma del argumento es “válida.” (Si todos los perros
tienen pulgas, y si este es un perro, entonces necesariamente este perro tiene pulgas.) Un
argumento deductivo “válido” contendrá algo en la conclusión totalmente nuevo e
independiente de aquellas cosas mencionadas en la premisa del argumento. (Si todos los
perros tienen pulgas, entonces mi perro debe tener garrapatas. Pero las garrapatas no se
mencionan en la premisa.) Algunas veces no es tan obvio que algo nuevo ha sido
introducido en la conclusión. (Solamente el hombre es un ser racional. Por lo tanto, ninguna
mujer es un ser racional. Este argumento se equivoca en el significado de “hombre.” En la
premisa, la palabra “hombre” significa humanidad, incluyendo a la mujer. En la conclusión,
la palabra “mujer” se usa para designar aquella porción de la humanidad que es del género
femenino, distinguiéndola de la porción masculina llamada “hombre.” De manera que un
nuevo concepto – una distinción de género – es introducido en la conclusión.)
Todo en la conclusión de un argumento deductivo válido debe también estar contenido en
las premisas. (Hay normas acerca de cómo estas cosas han de disponerse, pero eso se halla
más allá de nuestros propósitos.) Por lo tanto, todo razonamiento deductivo válido
realmente es, por naturaleza, un razonamiento circular o que “da por sentado aquello por lo
cual pregunta.” Eso no quiere decir que la conclusión no tenga valor. (Si Johnny conduce el
bus 96 minutos todas las mañanas y 96 minutos todas las tardes, cinco días a la semana, y si
Johnny duerme ocho horas cada día, entonces Johnny pasa el equivalente de un día
despierto [16 horas] en el bus cada semana. La conclusión está totalmente contenida en las
premisas, pero la conclusión replantea esas premisas de una manera que hace que
entendamos más plenamente las consecuencias de conducir tanto el bus.)
La verdad (o veracidad) de la conclusión de un argumento deductivo depende de dos cosas:
la condición de correcta (o validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) de
la premisa. La validez de la forma está determinada por la aplicación de las reglas
establecidas. Así que, la única debilidad de un argumento deductivo es el verdadero valor
(veracidad) de sus premisas. Sus conclusiones son únicamente tan buenas como sus
premisas. O, para decirlo de otra manera, sus presuposiciones siempre determinarán sus
conclusiones.
razonamiento deductivo es una de las dos formas básicas de razonamiento válido. Mientras sostiene el razonamiento inductivo de lo particular a lo general, el razonamiento deductivo argumenta a partir de lo general a un caso concreto. La idea básica es que si algo es cierto de una clase de cosas en general, esta verdad se aplica a todos los miembros legítimos de esa clase. La clave, entonces, es ser capaz de identificar correctamente a los miembros de la clase. Miscategorizing dará lugar a conclusiones no válidas.
ejemplos de razonamiento deductivo puede ser a la vez sutil y ahorro de tiempo. Por ejemplo, Tenga cuidado de que la avispa: puede picar. se basa en la lógica de que las avispas, como clase, tienen aguijones, por lo que cada uno de avispa individuales tendrán un aguijón. Esta conclusión está liberando en las que no tienen que examinar todas y cada una avispa que alguna vez encuentro a determinar cuáles son las características que pueda tener. Debido a la validez del razonamiento deductivo, podemos hacer una suposición que es a la vez útil y eficaz.
Una de las formas más comunes y útiles de razonamiento deductivo es el silogismo . El silogismo es una forma específica de argumentación que tiene tres pasos fáciles.
1. Cada X tiene la característica
Y. 2. Esta cosa es
X. 3. Por lo tanto, esto tiene la característica Y.
Vamos a ver lo que cada paso en el proceso de razonamiento deductivo medios.
1. El primer paso los nombres de una propiedad definitivo de X, que X es.
Ejemplos:
Cada triángulo tiene tres lados.
Las ranas son anfibios.
Una norma importante partido de béisbol de la liga tiene 9 entradas.
2. El segundo paso se proclama que un elemento determinado /persona encaja en la categoría que se ha compuesto.
Ejemplos:
La cifra que señala es un triángulo.
El coquí es una rana nativa a Puerto RRico.
Se trata de un estándar de juego de pelota de Grandes Ligas.
3. El tercer paso se aplica el razonamiento deductivo, que conecta la verdad general se indica en el paso 1 para el caso particular mencionado en el segundo paso.
Ejemplos:
Este triángulo que señala tiene tres lados.
El Coquí es un anfibio.
Que juego de pelota tenía 9 entradas.
Creación de un silogismo es una buena manera de probar su razonamiento deductivo para asegurarse de que es válido.
martes, 15 de noviembre de 2011
RAZONAMIENTO ANALOGICO
¿Qué es el razonamiento analógico?
razonamiento analógico es un método de procesamiento de la información que compara las similitudes entre los nuevos conceptos y entender, a continuación, utiliza las similitudes con el aumento de la comprensión del nuevo concepto. Es una forma de razonamiento inductivo, ya que se esfuerza en proporcionar la comprensión de lo que es probable que sea cierto, en vez de probar algo deductiva como un hecho. El razonamiento analógico puede ser utilizado por niños y adultos como una forma de aprender nueva información o como parte de un argumento convincente.
El proceso de razonamiento comienza por una persona para determinar el dominio de destino, o la nueva idea de que aprender o explicados. A continuación, en comparación con un dominio que coincide en general, o una idea que ya está bien entendido. Los dos dominios deben ser lo suficientemente similares como para hacer una válida, la comparación sustancial. Las cualidades específicas son elegidos que pertenecen al dominio de juego, a continuación, relacionados con temas se buscan en el dominio de destino para atar los dos dominios juntos. Por ejemplo, el efecto de los alimentos en el cuerpo humano puede ser una analogía a los efectos de la gasolina en un coche porque ambos son responsables de la toma de las entidades que funcionen correctamente.
El razonamiento analógico se basa en la capacidad del cerebro para formar patrones de la asociación. El cerebro puede ser capaz de entender los nuevos conceptos con mayor facilidad si se consideran como parte de un patrón. Si un nuevo concepto en comparación con algo que el cerebro ya sabe, puede que sea más probable que el cerebro almacena la información con más facilidad.
El estudio de los procesos y la eficacia del razonamiento analógico se aplica a muchos campos. Desde analogías demostrar la probabilidad de que las similitudes en lugar de los hechos demuestren ellos, los abogados pueden utilizar argumentos analógica en los casos que no tienen un montón de pruebas. Un argumento analógico puntos de una similitud compartida por dos ideas u objetos, a continuación, utiliza esta similitud compartida para argumentar que las ideas puedan tener otras cosas en común también. Por ejemplo, un abogado puede formar una analogía entre su cliente y un juicio en la corte el pasado por el mismo delito que la persona fue encontrado no culpable. Puesto que las circunstancias de los cargos son similares, un abogado discutirá los resultados deben ser similares también.
El campo de la ciencia también utiliza el razonamiento analógico, pero se utiliza para dar con nuevos conceptos en lugar de para la persuasión. Los científicos a menudo se compara un proceso científico probado con uno no probado para formular hipótesis a base de nuevas investigaciones sobre. Se puede razonar que debido a que ambos procesos son similares en un camino, que pueden ser más propensos a tener más cosas en común.
Los psicólogos a menudo se centran en los aspectos cognitivos del razonamiento analógico. Se puede llevar a cabo la investigación para determinar cómo y por qué el cerebro retiene la información a través de analogías. Los psicólogos también pueden estudiar las diferencias entre cómo los niños y los adultos el uso de analogías.
razonamiento analógico es un método de procesamiento de la información que compara las similitudes entre los nuevos conceptos y entender, a continuación, utiliza las similitudes con el aumento de la comprensión del nuevo concepto. Es una forma de razonamiento inductivo, ya que se esfuerza en proporcionar la comprensión de lo que es probable que sea cierto, en vez de probar algo deductiva como un hecho. El razonamiento analógico puede ser utilizado por niños y adultos como una forma de aprender nueva información o como parte de un argumento convincente.
El proceso de razonamiento comienza por una persona para determinar el dominio de destino, o la nueva idea de que aprender o explicados. A continuación, en comparación con un dominio que coincide en general, o una idea que ya está bien entendido. Los dos dominios deben ser lo suficientemente similares como para hacer una válida, la comparación sustancial. Las cualidades específicas son elegidos que pertenecen al dominio de juego, a continuación, relacionados con temas se buscan en el dominio de destino para atar los dos dominios juntos. Por ejemplo, el efecto de los alimentos en el cuerpo humano puede ser una analogía a los efectos de la gasolina en un coche porque ambos son responsables de la toma de las entidades que funcionen correctamente.
El razonamiento analógico se basa en la capacidad del cerebro para formar patrones de la asociación. El cerebro puede ser capaz de entender los nuevos conceptos con mayor facilidad si se consideran como parte de un patrón. Si un nuevo concepto en comparación con algo que el cerebro ya sabe, puede que sea más probable que el cerebro almacena la información con más facilidad.
El estudio de los procesos y la eficacia del razonamiento analógico se aplica a muchos campos. Desde analogías demostrar la probabilidad de que las similitudes en lugar de los hechos demuestren ellos, los abogados pueden utilizar argumentos analógica en los casos que no tienen un montón de pruebas. Un argumento analógico puntos de una similitud compartida por dos ideas u objetos, a continuación, utiliza esta similitud compartida para argumentar que las ideas puedan tener otras cosas en común también. Por ejemplo, un abogado puede formar una analogía entre su cliente y un juicio en la corte el pasado por el mismo delito que la persona fue encontrado no culpable. Puesto que las circunstancias de los cargos son similares, un abogado discutirá los resultados deben ser similares también.
El campo de la ciencia también utiliza el razonamiento analógico, pero se utiliza para dar con nuevos conceptos en lugar de para la persuasión. Los científicos a menudo se compara un proceso científico probado con uno no probado para formular hipótesis a base de nuevas investigaciones sobre. Se puede razonar que debido a que ambos procesos son similares en un camino, que pueden ser más propensos a tener más cosas en común.
Los psicólogos a menudo se centran en los aspectos cognitivos del razonamiento analógico. Se puede llevar a cabo la investigación para determinar cómo y por qué el cerebro retiene la información a través de analogías. Los psicólogos también pueden estudiar las diferencias entre cómo los niños y los adultos el uso de analogías.
domingo, 16 de octubre de 2011
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
El razonamiento inductivo es el proceso de observar datos, reconocer patrones,
y hacer generalizaciones basándose en esos patrones. Es probable que uses el
razonamiento inductivo todo el tiempo sin darte cuenta de ello. Por ejemplo,
supongamos que a tu profesora de historia le gusta hacer exámenes “sorpresa”. Tú
observas que, durante los primeros cuatro capítulos del libro, hizo un examen al
día siguiente después de cubrir la tercera lección. Basándote en el patrón de tus
observaciones, podrías generalizar que tendrás un examen después de la tercera
lección de cada capítulo. Una generalización basada en el razonamiento inductivo
se denomina conjetura.
El razonamiento inductivo es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. Por ejemplo, de la observación repetida de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de dicha naturaleza.
Premisas:
• He observado el cuervo número 1 y era de color negro.
• El cuervo número 2 también era negro.
• El cuervo número 3 también era negro.
Conclusión:
• Luego, todos los cuervos son negros.
En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad observada en un número finito de casos. Ahora bien, la verdad de las premisas (10.000 observaciones favorables a esta conclusión, por ejemplo) no convierte en verdadera la conclusión, ya que podría haber una excepción. De ahí que la conclusión de un razonamiento inductivo sólo pueda considerarse probable y, de hecho, la información que obtenemos por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una información incierta y discutible. El razonamiento sólo es una síntesis incompleta de todas las premisas.
En un razonamiento inductivo válido, por tanto, es posible afirmar las premisas y, simultáneamente, negar la conclusión sin contradecirse. Acertar en la conclusión será una cuestión de probabilidades.1
Dentro del razonamiento inductivo se distinguen dos tipos:
• Completo: se acerca a un razonamiento deductivo porque la conclusión no aporta más información que la ya dada por las premisas. En él se estudian todos los individuos abarcados por la extensión del concepto tratado, por ejemplo:
Jessica y Alan tienen tres hijos: Sofía, Andrea y Kevin:
Sofía es rubia,
Andrea es rubia,
Kevin es rubio,
Por lo tanto todos los hijos de Alan y Jessica son rubios.
• Incompleto: la conclusión va más allá de los datos que dan las premisas. A mayor cantidad de datos, mayor probabilidad. La verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusión. Por ejemplo:
María es rubia,
Juan es rubio,
Pedro es rubio,
Jorge es rubio;
Por lo que todas las personas
y hacer generalizaciones basándose en esos patrones. Es probable que uses el
razonamiento inductivo todo el tiempo sin darte cuenta de ello. Por ejemplo,
supongamos que a tu profesora de historia le gusta hacer exámenes “sorpresa”. Tú
observas que, durante los primeros cuatro capítulos del libro, hizo un examen al
día siguiente después de cubrir la tercera lección. Basándote en el patrón de tus
observaciones, podrías generalizar que tendrás un examen después de la tercera
lección de cada capítulo. Una generalización basada en el razonamiento inductivo
se denomina conjetura.
El razonamiento inductivo es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. Por ejemplo, de la observación repetida de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de dicha naturaleza.
Premisas:
• He observado el cuervo número 1 y era de color negro.
• El cuervo número 2 también era negro.
• El cuervo número 3 también era negro.
Conclusión:
• Luego, todos los cuervos son negros.
En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad observada en un número finito de casos. Ahora bien, la verdad de las premisas (10.000 observaciones favorables a esta conclusión, por ejemplo) no convierte en verdadera la conclusión, ya que podría haber una excepción. De ahí que la conclusión de un razonamiento inductivo sólo pueda considerarse probable y, de hecho, la información que obtenemos por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una información incierta y discutible. El razonamiento sólo es una síntesis incompleta de todas las premisas.
En un razonamiento inductivo válido, por tanto, es posible afirmar las premisas y, simultáneamente, negar la conclusión sin contradecirse. Acertar en la conclusión será una cuestión de probabilidades.1
Dentro del razonamiento inductivo se distinguen dos tipos:
• Completo: se acerca a un razonamiento deductivo porque la conclusión no aporta más información que la ya dada por las premisas. En él se estudian todos los individuos abarcados por la extensión del concepto tratado, por ejemplo:
Jessica y Alan tienen tres hijos: Sofía, Andrea y Kevin:
Sofía es rubia,
Andrea es rubia,
Kevin es rubio,
Por lo tanto todos los hijos de Alan y Jessica son rubios.
• Incompleto: la conclusión va más allá de los datos que dan las premisas. A mayor cantidad de datos, mayor probabilidad. La verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusión. Por ejemplo:
María es rubia,
Juan es rubio,
Pedro es rubio,
Jorge es rubio;
Por lo que todas las personas
PENSAMIENTO ANALÓGICO
El pensamiento analógico (el que se da por analogía), es un proceso consistente en extrapolar una estructura de razonamiento cognitivo, desde un dominio más fácil, conocido o cercano (dominio fuente o dominio base), a otro dominio más complejo, desconocido o lejano (dominio objetivo o dominio meta). Para que la extrapolación sea eficaz, ambos dominios deben tener estructuras de planteamiento y de resolución equivalentes.
Utilizamos, pues, esta tipología de pensamiento, cuando, ante cualquier decisión, resolución o aprendizaje nuevo que pretendemos realizar; de forma deliberada o inconsciente, efectuamos la traslación de un procedimiento cognitivo (y emocional e instintivo) ya interiorizado en un dominio anterior, a un nuevo dominio.
Las ideas fuerza que describen, definen y caracterizan esta tipología de pensamiento, son las siguientes:
· El pensamiento analógico es un tipo de razonamiento muy extendido y de uso constante (y muchas veces inconsciente) en los procesos que utilizamos habitualmente para resolver problemas, tomar decisiones o desarrollar nuevos aprendizajes.
· Para que el pensamiento analógico sea efectivo, la traslación del procedimiento cognitivo que se efectúa, debe realizarse entre dominios que compartan estructuras de funcionamiento sustancialmente iguales.
· El proceso de traslación de la estructura relacional cognitiva, consta de las siguientes fases:
1.-En primer lugar hay que acceder a la información esencial que define el problema situado en el dominio fuente.
2.- Después, tenemos que recuperar, de nuestra memoria a largo plazo, la información esencial de ese problema base.
3.- Y, finalmente, una vez recuperada la información, tenemos que establecer las relaciones adecuadas entre el problema fuente y el problema objetivo.
· Habitualmente, en el proceso de establecimiento de las relaciones entre el dominio fuente y el dominio objetivo, se generan razonamientos tangenciales que comportan la constitución de reglas, procedimientos y representaciones, de carácter general.
· El proceso de extrapolación de la estructura de un dominio fuente a un dominio objetivo no deja de ser un procedimiento heurístico (conjunto de “pseudo-reglas” subjetivas mediante las cuales generamos escenarios y procesos cognitivos para decidir en entornos de incertidumbre probabilística). Esto es así, debido a que, mediante el pensamiento analógico, planteamos la hipótesis de que, a partir de una estructura de conocimiento asumida, en un escenario determinado, podemos realizar la traslación de ésta a un nuevo escenario, y, de esa forma, resolver un problema distinto. Evidentemente, realizamos esa traslación porque inferimos que ese nuevo escenario se rige por las mismas reglas que el primero de ellos (reglas que nosotros conocemos).
· Por tanto, en el pensamiento analógico, la transferencia será positiva si, efectivamente, el dominio fuente y el dominio objetivo, comparten estructuras equivalentes. Sin embargo, la transferencia será negativa si nos equivocamos en nuestra inferencia y, contrariamente a lo que pensábamos, las estructuras críticas de ambos dominios no son equivalentes, y por tanto, es incorrecto realizar extrapolaciones. Esta última circunstancia, la de generar traslaciones o generalizaciones inadecuadas, es mucho más frecuente de lo que la mayoría de las personas creen, siendo una de las claves más importante de muchos errores cognitivos y significando, cómo no, una de las fuentes más habituales de nuestro secuestro escenarial.
· El pensamiento analógico sería pues, un pensamiento reproductivo. Es decir, un pensamiento que utiliza métodos, estrategias, procedimientos y comportamientos ya conocidos, para abordar nuevos problemas, nuevas decisiones o nuevas situaciones.
· Cuando nos enfrentamos por primera vez a un problema, de forma indefectible y automática, ponemos en marcha razonamientos ya aprendidos en anteriores situaciones. Esa disposición previa nos condiciona significativamente en nuestra forma, ya no sólo de resolver, sino incluso de procesar y de plantear el nuevo problema (la predisposición es anterior a procesamiento y al planteamiento). Esa predisposición, en ocasionas (cuando existe una transferencia positiva) nos puede ayudar a resolver de forma rápida y eficiente la nueva situación planteada, pero también, si la transferencia es negativa, nos puede secuestrar irremisiblemente, impidiendo que percibamos, planteemos y resolvamos correctamente la nueva situación.
Utilizamos, pues, esta tipología de pensamiento, cuando, ante cualquier decisión, resolución o aprendizaje nuevo que pretendemos realizar; de forma deliberada o inconsciente, efectuamos la traslación de un procedimiento cognitivo (y emocional e instintivo) ya interiorizado en un dominio anterior, a un nuevo dominio.
Las ideas fuerza que describen, definen y caracterizan esta tipología de pensamiento, son las siguientes:
· El pensamiento analógico es un tipo de razonamiento muy extendido y de uso constante (y muchas veces inconsciente) en los procesos que utilizamos habitualmente para resolver problemas, tomar decisiones o desarrollar nuevos aprendizajes.
· Para que el pensamiento analógico sea efectivo, la traslación del procedimiento cognitivo que se efectúa, debe realizarse entre dominios que compartan estructuras de funcionamiento sustancialmente iguales.
· El proceso de traslación de la estructura relacional cognitiva, consta de las siguientes fases:
1.-En primer lugar hay que acceder a la información esencial que define el problema situado en el dominio fuente.
2.- Después, tenemos que recuperar, de nuestra memoria a largo plazo, la información esencial de ese problema base.
3.- Y, finalmente, una vez recuperada la información, tenemos que establecer las relaciones adecuadas entre el problema fuente y el problema objetivo.
· Habitualmente, en el proceso de establecimiento de las relaciones entre el dominio fuente y el dominio objetivo, se generan razonamientos tangenciales que comportan la constitución de reglas, procedimientos y representaciones, de carácter general.
· El proceso de extrapolación de la estructura de un dominio fuente a un dominio objetivo no deja de ser un procedimiento heurístico (conjunto de “pseudo-reglas” subjetivas mediante las cuales generamos escenarios y procesos cognitivos para decidir en entornos de incertidumbre probabilística). Esto es así, debido a que, mediante el pensamiento analógico, planteamos la hipótesis de que, a partir de una estructura de conocimiento asumida, en un escenario determinado, podemos realizar la traslación de ésta a un nuevo escenario, y, de esa forma, resolver un problema distinto. Evidentemente, realizamos esa traslación porque inferimos que ese nuevo escenario se rige por las mismas reglas que el primero de ellos (reglas que nosotros conocemos).
· Por tanto, en el pensamiento analógico, la transferencia será positiva si, efectivamente, el dominio fuente y el dominio objetivo, comparten estructuras equivalentes. Sin embargo, la transferencia será negativa si nos equivocamos en nuestra inferencia y, contrariamente a lo que pensábamos, las estructuras críticas de ambos dominios no son equivalentes, y por tanto, es incorrecto realizar extrapolaciones. Esta última circunstancia, la de generar traslaciones o generalizaciones inadecuadas, es mucho más frecuente de lo que la mayoría de las personas creen, siendo una de las claves más importante de muchos errores cognitivos y significando, cómo no, una de las fuentes más habituales de nuestro secuestro escenarial.
· El pensamiento analógico sería pues, un pensamiento reproductivo. Es decir, un pensamiento que utiliza métodos, estrategias, procedimientos y comportamientos ya conocidos, para abordar nuevos problemas, nuevas decisiones o nuevas situaciones.
· Cuando nos enfrentamos por primera vez a un problema, de forma indefectible y automática, ponemos en marcha razonamientos ya aprendidos en anteriores situaciones. Esa disposición previa nos condiciona significativamente en nuestra forma, ya no sólo de resolver, sino incluso de procesar y de plantear el nuevo problema (la predisposición es anterior a procesamiento y al planteamiento). Esa predisposición, en ocasionas (cuando existe una transferencia positiva) nos puede ayudar a resolver de forma rápida y eficiente la nueva situación planteada, pero también, si la transferencia es negativa, nos puede secuestrar irremisiblemente, impidiendo que percibamos, planteemos y resolvamos correctamente la nueva situación.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Habilidades metacognitivas.
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de cono¬cimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro¬ble¬mas, tareas, etc. (proce¬sos).
1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos:
2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.
2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.
2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los ob¬je¬¬¬¬ti¬vos.
2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resul¬tan de la dispo¬si¬¬ción o ca¬pa¬cidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin¬tas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repeti¬ción, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendiza¬jes significativos. 3º) Estrategias de organiza¬ción, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la informa¬ción que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informa¬cio¬nes por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y cono¬ci¬miento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos proce¬sos, organizándolos, dirigiéndolos y modi¬ficándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.
Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directa¬men¬te relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoefi¬cacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejem¬plo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.
Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificul¬tad, estructu¬ra, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos aso¬cia¬dos a las deman¬das de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los ni¬ños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de mo¬ti¬va¬ción, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipula¬ron el gra¬do de relación entre los componen¬tes de una lista de pares asociados, observando que el tiem¬po de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela¬cionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las varia¬bles concer¬nientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor concien¬cia de las variables de la tarea, se incre¬men¬ta su eficacia de realización.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, meta¬cognitivo y de los me¬dios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, com¬pren¬der un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual proble¬ma, etc.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experien¬cia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del cono¬cimiento de las características y requisitos de las ta¬reas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reor¬ganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferra¬ra, Capione, 1983).
Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de apren¬dizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo mate¬rial, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.
Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorga¬ni¬za¬ción facilitan su modificación en su defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la res¬ponsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el sépti¬mo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de apren¬dizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de or¬ga¬ni¬zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nicker¬son et al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños po¬seen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradual¬mente durante su proceso de maduración, de ahí la conve¬niencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribu¬yendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.
Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferen¬tes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en algu¬no de los métodos de interac¬ción di¬dác¬ti¬ca. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, depen¬diendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de apren¬dizaje-enseñanza.
Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, propor¬cionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conoci¬miento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.
Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.
Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio¬nales, que, co¬mo consecuencia, ha dado como resultado la aparición del nuevo cons¬truc¬to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).
Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cogniti¬va-metacognitiva, motivacio¬nal y conductualmente, promotores activos de sus propios proce¬sos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las dife¬rentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instru¬yendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).
Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia du¬ran¬te el aprendizaje (Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).
Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favore¬cido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).
En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones fun¬cio¬nales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-am¬bien¬tales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkem¬per, 1985); es decir, cuando se sien¬te agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendi¬za¬je para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva¬luán¬dolo y retroali¬mentándolo.
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de cono¬cimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro¬ble¬mas, tareas, etc. (proce¬sos).
1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos:
2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.
2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.
2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los ob¬je¬¬¬¬ti¬vos.
2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resul¬tan de la dispo¬si¬¬ción o ca¬pa¬cidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin¬tas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repeti¬ción, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendiza¬jes significativos. 3º) Estrategias de organiza¬ción, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la informa¬ción que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informa¬cio¬nes por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y cono¬ci¬miento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos proce¬sos, organizándolos, dirigiéndolos y modi¬ficándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.
Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directa¬men¬te relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoefi¬cacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejem¬plo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.
Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificul¬tad, estructu¬ra, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos aso¬cia¬dos a las deman¬das de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los ni¬ños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de mo¬ti¬va¬ción, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipula¬ron el gra¬do de relación entre los componen¬tes de una lista de pares asociados, observando que el tiem¬po de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela¬cionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las varia¬bles concer¬nientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor concien¬cia de las variables de la tarea, se incre¬men¬ta su eficacia de realización.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, meta¬cognitivo y de los me¬dios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, com¬pren¬der un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual proble¬ma, etc.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experien¬cia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del cono¬cimiento de las características y requisitos de las ta¬reas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reor¬ganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferra¬ra, Capione, 1983).
Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de apren¬dizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo mate¬rial, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.
Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorga¬ni¬za¬ción facilitan su modificación en su defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la res¬ponsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el sépti¬mo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de apren¬dizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de or¬ga¬ni¬zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nicker¬son et al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños po¬seen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradual¬mente durante su proceso de maduración, de ahí la conve¬niencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribu¬yendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.
Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferen¬tes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en algu¬no de los métodos de interac¬ción di¬dác¬ti¬ca. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, depen¬diendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de apren¬dizaje-enseñanza.
Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, propor¬cionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conoci¬miento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.
Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.
Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio¬nales, que, co¬mo consecuencia, ha dado como resultado la aparición del nuevo cons¬truc¬to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).
Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cogniti¬va-metacognitiva, motivacio¬nal y conductualmente, promotores activos de sus propios proce¬sos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las dife¬rentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instru¬yendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).
Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia du¬ran¬te el aprendizaje (Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).
Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favore¬cido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).
En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones fun¬cio¬nales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-am¬bien¬tales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkem¬per, 1985); es decir, cuando se sien¬te agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendi¬za¬je para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, eva¬luán¬dolo y retroali¬mentándolo.
HABILIDADES COGNITIVAS
Habilidades cognitivas.
Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, anali¬zan¬do, com¬prendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dón¬de, cuándo y cómo convenga. En general, son las si¬guien¬tes:
1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.
2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traduc¬ción a lenguaje pro¬pio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas concep¬tua¬les. A ¬¬través del manejo del lenguaje oral y es¬cri¬¬to (velocidad, exactitud, compren¬sión).
3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y mnemotecnias.
4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y ge¬neración de res¬puestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y re¬vi¬sar (read, recite, review).
na parte importante de la investigación sobre las habilidades cognitivas generales se ha centrado en las habilidades de razonamiento científico, sobre todo en la interacción entre las hipótesis
y la evidencia y cómo esa evidencia produce el cambio conceptual.
El estudio del pensamiento científico en ámbitos no científicos se ha centrado en analizar en qué materias no científicas se piensa de modo científico y si la reestructuración cognitiva también ocurre como respuesta a hallazgos contrarios a las hipótesis propuestas. También se ha estudiado el papel de la analogía como vehículo que facilita el pensamiento científico. Kuhn (1989) encontró que los niños tenían dificultades considerables para separar la teoría de la evidencia,
considerado esto como fundamental en el pensamiento científico: diferenciar la teoría de la evidencia y realizar una correcta evaluación de la teoría en función de la evidencia. Sin embargo, en otros estudios se encontró que los niños eran capaces de mostrar relaciones apropiadas
entre hipótesis y pruebas en un contexto apropiado. Los niños eran capaces de dar ideas teóricas a los 4-5 años y realizar representaciones teóricas más extensas de los problemas a los 8 y 9 años (Karmiloff-Smith, 1988). Ante la resolución de un problema desconocido, Klahr y Dunbar
(1988) encontraron que los individuos se podían clasificar en dos categorías: los teóricos, que buscaban hipótesis y los experimentalistas que intentaron extraer conclusiones de los principales resultados experimentales. Los teóricos resolvieron el problema en menos tiempo y probaron hipótesis de forma más específica. También encontraron que las hipótesis confirmadas fueron retenidas en un 75% (posiblemente no se dio una retención mayor debido a que la confirmación es siempre ambigua), y las hipótesis no confirmadas fueron cambiadas en el 45% de los casos (puede que no se diera un cambio mayor debido a perjuicios o a la imposibilidad de pensar otras hipótesis).
En cuanto al papel de la experiencia en la reestructuración de los conceptos de los niños, Vosniadou y Brewer (1992) afirman que los conceptos están basados en preconcepciones experienciales y que los cambios en sus presuposiciones se deben a la influencia de la cultura.
Brewer y Samarapungavan (1991) afirmaron que los niños usan procesos de pensamiento similares a los de los científicos en la construcción de sus modelos, pudiendo atribuir las diferencias en el resultado a la mayor cantidad de conocimiento institucionalizado de los científicos. Chinn y Brewer (1993) analizaron las respuestas de sujetos al verse expuestos a
datos anómalos, contradictorios con la teoría, y la posibilidad de que se produjera un cambio en la teoría, encontrando que la posibilidad de cambio estaba influida por factores como el tipo de datos anómalos y las características de una teoría alternativa, mientras que la resistencia al
cambio era resultado de factores como creencias arraigadas, consideraciones epistemológicas y el conocimiento base.
Por lo tanto, la probabilidad de reestructuración conceptual en función de evidencias específicas varía aparentemente en función de un número de factores incluyendo lo arraigadas que estén las creencias y la posibilidad de hipótesis alternativas.
En cuanto al estudio del aprendizaje de las habilidades de pensamiento científico, existen una serie de estrategias empleadas en mayor medida por los buenos estudiantes frente a los peores, como son la planificación y control de variables, generación de un mayor número de hipótesis
correctas y un mejor manejo de los datos (Schaube y colaboradores, 1991). Kuhn y colaboradores (1992) encontraron que existía la transferencia en el razonamiento causal entre dos dominios, debido al uso de estrategias apropiadas y al incremento de la conciencia metacognitiva.
Por otro lado, Linn y Songer (1993) encontraron que el integrar conceptos científicos con pensamiento cotidiano mejoró el aprendizaje. De modo similar,
Shayer y Adey (1993) encontraron que proporcionando experiencia con el uso de variables, conflicto cognitivo, metacognición y conocimiento de estrategias se produjo una facilitación del aprendizaje.
Rosebery y colaboradores (1992) aplicaron procedimientos colaborativos obteniendo también resultados satisfactorios.
El estudio de las habilidades cognitivas generales también se ha centrado en el estudio del razonamiento informal, que se refiere generalmente al razonamiento probabilístico en situaciones cotidianas. La investigación en esta área se ha centrado en el análisis de habilidades presentes en el uso de la argumentación.
Los estudios sobre el razonamiento informal (Kuhn, 1991; Mens y Voss, 1994; Baron y colaboradores, 1993) en los que los individuos, ante una cuestión, tienen que dar una respuesta, justificarla, y crear contra argumentos, o evaluar argumentos, muestran una serie de resultados que exponemos brevemente a continuación:
a. Los individuos presentan escasas habilidades de argumentación.
b. Las habilidades de razonamiento informal están relacionadas con el nivel de habilidad intelectual y el nivel educativo.
c. Las habilidades de razonamiento informal pueden mejorar con la edad, aunque los resultados pueden ser atribuidos a diferencias en el conocimiento.
d. Los individuos son capaces de mostrar evidencias correctas, pero también muestran en ocasiones pseudo evidencias.
e. Aparentemente, los estudiantes no desarrollan la habilidad de razonamiento informal en la escuela, pero se han sugerido vías para proporcionar esa instrucción y práctica en la escuela.
La realización de un razonamiento correcto incluye el análisis de “las dos
caras del argumento”, sin embargo, normalmente los individuos suelen justificar más su posición que la contraria, y esto puede deberse, según Perkins (1983) a que de lo contrario sería necesaria una mayor investigación y evaluación.
En el estudio de la resolución de conflictos, Stein y Millar (1993 a, b) concluyen que los niños de segundo grado son capaces de fundamentar sus argumentos y pueden proporcionar contra argumentos. Slomkowski y Pillen (1992) han mostrado que niños de cuatro años dan diferentes
justificaciones en función del contexto: si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con amigos, daban justificaciones personales; pero si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con no amigos usaban justificaciones convencionales o sociales.
Stein y colaboradores (1994) estudiaron la habilidad de argumentación de adolescentes en una situación de negociación, encontrando que el conocimiento inicial tenía poco que ver con el resultado, siendo claves los factores sociales presentes durante la negociación.
Estudiando la relación entre argumentación y lenguaje, encontramos datos que indican que en general, los niños mayores son mejores en la escritura de textos argumentativos que los más jóvenes (Coirier y Golder, 1993): alrededor de los 14 años ya proporcionan argumentos elaborados y contra argumentos. Además, la implicación personal con el tema está relacionada con una mejor creación del argumento, y más aún, el tener que defender una posición en la que se cree, no siendo ésta la más aceptada socialmente, hace que los argumentos estén más elaborados (Zammuner, 1987).
Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, anali¬zan¬do, com¬prendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dón¬de, cuándo y cómo convenga. En general, son las si¬guien¬tes:
1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.
2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traduc¬ción a lenguaje pro¬pio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas concep¬tua¬les. A ¬¬través del manejo del lenguaje oral y es¬cri¬¬to (velocidad, exactitud, compren¬sión).
3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y mnemotecnias.
4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y ge¬neración de res¬puestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y re¬vi¬sar (read, recite, review).
na parte importante de la investigación sobre las habilidades cognitivas generales se ha centrado en las habilidades de razonamiento científico, sobre todo en la interacción entre las hipótesis
y la evidencia y cómo esa evidencia produce el cambio conceptual.
El estudio del pensamiento científico en ámbitos no científicos se ha centrado en analizar en qué materias no científicas se piensa de modo científico y si la reestructuración cognitiva también ocurre como respuesta a hallazgos contrarios a las hipótesis propuestas. También se ha estudiado el papel de la analogía como vehículo que facilita el pensamiento científico. Kuhn (1989) encontró que los niños tenían dificultades considerables para separar la teoría de la evidencia,
considerado esto como fundamental en el pensamiento científico: diferenciar la teoría de la evidencia y realizar una correcta evaluación de la teoría en función de la evidencia. Sin embargo, en otros estudios se encontró que los niños eran capaces de mostrar relaciones apropiadas
entre hipótesis y pruebas en un contexto apropiado. Los niños eran capaces de dar ideas teóricas a los 4-5 años y realizar representaciones teóricas más extensas de los problemas a los 8 y 9 años (Karmiloff-Smith, 1988). Ante la resolución de un problema desconocido, Klahr y Dunbar
(1988) encontraron que los individuos se podían clasificar en dos categorías: los teóricos, que buscaban hipótesis y los experimentalistas que intentaron extraer conclusiones de los principales resultados experimentales. Los teóricos resolvieron el problema en menos tiempo y probaron hipótesis de forma más específica. También encontraron que las hipótesis confirmadas fueron retenidas en un 75% (posiblemente no se dio una retención mayor debido a que la confirmación es siempre ambigua), y las hipótesis no confirmadas fueron cambiadas en el 45% de los casos (puede que no se diera un cambio mayor debido a perjuicios o a la imposibilidad de pensar otras hipótesis).
En cuanto al papel de la experiencia en la reestructuración de los conceptos de los niños, Vosniadou y Brewer (1992) afirman que los conceptos están basados en preconcepciones experienciales y que los cambios en sus presuposiciones se deben a la influencia de la cultura.
Brewer y Samarapungavan (1991) afirmaron que los niños usan procesos de pensamiento similares a los de los científicos en la construcción de sus modelos, pudiendo atribuir las diferencias en el resultado a la mayor cantidad de conocimiento institucionalizado de los científicos. Chinn y Brewer (1993) analizaron las respuestas de sujetos al verse expuestos a
datos anómalos, contradictorios con la teoría, y la posibilidad de que se produjera un cambio en la teoría, encontrando que la posibilidad de cambio estaba influida por factores como el tipo de datos anómalos y las características de una teoría alternativa, mientras que la resistencia al
cambio era resultado de factores como creencias arraigadas, consideraciones epistemológicas y el conocimiento base.
Por lo tanto, la probabilidad de reestructuración conceptual en función de evidencias específicas varía aparentemente en función de un número de factores incluyendo lo arraigadas que estén las creencias y la posibilidad de hipótesis alternativas.
En cuanto al estudio del aprendizaje de las habilidades de pensamiento científico, existen una serie de estrategias empleadas en mayor medida por los buenos estudiantes frente a los peores, como son la planificación y control de variables, generación de un mayor número de hipótesis
correctas y un mejor manejo de los datos (Schaube y colaboradores, 1991). Kuhn y colaboradores (1992) encontraron que existía la transferencia en el razonamiento causal entre dos dominios, debido al uso de estrategias apropiadas y al incremento de la conciencia metacognitiva.
Por otro lado, Linn y Songer (1993) encontraron que el integrar conceptos científicos con pensamiento cotidiano mejoró el aprendizaje. De modo similar,
Shayer y Adey (1993) encontraron que proporcionando experiencia con el uso de variables, conflicto cognitivo, metacognición y conocimiento de estrategias se produjo una facilitación del aprendizaje.
Rosebery y colaboradores (1992) aplicaron procedimientos colaborativos obteniendo también resultados satisfactorios.
El estudio de las habilidades cognitivas generales también se ha centrado en el estudio del razonamiento informal, que se refiere generalmente al razonamiento probabilístico en situaciones cotidianas. La investigación en esta área se ha centrado en el análisis de habilidades presentes en el uso de la argumentación.
Los estudios sobre el razonamiento informal (Kuhn, 1991; Mens y Voss, 1994; Baron y colaboradores, 1993) en los que los individuos, ante una cuestión, tienen que dar una respuesta, justificarla, y crear contra argumentos, o evaluar argumentos, muestran una serie de resultados que exponemos brevemente a continuación:
a. Los individuos presentan escasas habilidades de argumentación.
b. Las habilidades de razonamiento informal están relacionadas con el nivel de habilidad intelectual y el nivel educativo.
c. Las habilidades de razonamiento informal pueden mejorar con la edad, aunque los resultados pueden ser atribuidos a diferencias en el conocimiento.
d. Los individuos son capaces de mostrar evidencias correctas, pero también muestran en ocasiones pseudo evidencias.
e. Aparentemente, los estudiantes no desarrollan la habilidad de razonamiento informal en la escuela, pero se han sugerido vías para proporcionar esa instrucción y práctica en la escuela.
La realización de un razonamiento correcto incluye el análisis de “las dos
caras del argumento”, sin embargo, normalmente los individuos suelen justificar más su posición que la contraria, y esto puede deberse, según Perkins (1983) a que de lo contrario sería necesaria una mayor investigación y evaluación.
En el estudio de la resolución de conflictos, Stein y Millar (1993 a, b) concluyen que los niños de segundo grado son capaces de fundamentar sus argumentos y pueden proporcionar contra argumentos. Slomkowski y Pillen (1992) han mostrado que niños de cuatro años dan diferentes
justificaciones en función del contexto: si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con amigos, daban justificaciones personales; pero si se les preguntaba por transgresiones relacionadas con no amigos usaban justificaciones convencionales o sociales.
Stein y colaboradores (1994) estudiaron la habilidad de argumentación de adolescentes en una situación de negociación, encontrando que el conocimiento inicial tenía poco que ver con el resultado, siendo claves los factores sociales presentes durante la negociación.
Estudiando la relación entre argumentación y lenguaje, encontramos datos que indican que en general, los niños mayores son mejores en la escritura de textos argumentativos que los más jóvenes (Coirier y Golder, 1993): alrededor de los 14 años ya proporcionan argumentos elaborados y contra argumentos. Además, la implicación personal con el tema está relacionada con una mejor creación del argumento, y más aún, el tener que defender una posición en la que se cree, no siendo ésta la más aceptada socialmente, hace que los argumentos estén más elaborados (Zammuner, 1987).
ANALOGIAS
Analogía significa comparación o relación entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o más objetos o experiencias, apreciando y señalando características generales y particulares, generando razonamientos y conductas basándose en la existencia de las semejanzas entre unos y otros.
En el aspecto lógico apunta a la representación que logramos formarnos de la realidad de las cosas. Partiendo de que las cosas son reales pero la representación cognoscitiva es una interpretación subjetiva.
La representación es algo ideal o lógico pero como objeto real del sujeto que conoce, piensa y experimenta, recibe de éste ciertas propiedades como la abstracción, la universalidad, etc. que permite comparar un objeto con otros, en sus semejanzas y en sus diferencias.1
La analogía permite una forma inductiva de argumentar fundada en que si dos o más entidades son semejantes en uno o más aspectos, entonces es probable que existan entre ellos más semejanzas en otras caras...
En lingüística se plantea el problema de la univocidad, equivocidad y analogía respecto al uso de las palabras o el sentido del discurso. Las figuras retóricas de la comparación, la alegoría y la metáfora son las figuras a las que la analogía presta su sentido. Asimismo por analogía se introducen variaciones semánticas y etimológicas.
En cuanto al comportamiento, el aprendizaje por la experiencia convertido en reglas de conducta supone la confianza inductiva de que actuando de la misma forma que en situaciones parecidas se obtendrá el mismo resultado, si éste es satisfactorio. El comienzo de la artesanía y de la técnica encuentran aquí su fundamento.
La capacidad de imitación del niño como técnica de aprendizaje no es más que la analogía de que el comportamiento de los padres o de los seres «a los que hay que imitar» es garantía del éxito de la propia conducta, al menos socialmente.
En Derecho constituye el fundamento de poder considerar casos semejantes mediante una cuidadosa comparación. Tal es el fundamento de la jurisprudencia. Véase Analogía (Derecho).
En cuanto a la reflexión sobre la analogía como argumentación la «filosofía tradicional» distingue dos modos de analogía: de atribución y de proporcionalidad, siendo utilizada fundamentalmente en la demostración de la existencia de Dios.
La filosofía actual considera el problema de la analogía ligado a lo lógico y lingüístico.
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